Onderwijskwaliteit ontstaat niet achteraf

In gesprek met onderwijsadviseur Kim Peters over korte en lange kwaliteitscycli en waarom je ze niet los van elkaar kunt zien

Kim Peters is onderwijsadviseur bij Stromend Onderwijsadvies, een samenwerking tussen twee energieke onderwijsprofessionals. Zij is bedrijfskundige, werkt als adviseur onderwijskwaliteit en heeft ruime ervaring als leraar in het voortgezet onderwijs. Daarnaast is zij gediplomeerd transitiebegeleider.

Wie scholen vraagt hoe zij werken aan onderwijskwaliteit, krijgt vaak hetzelfde antwoord: “We werken cyclisch.” Maar wat dat in de praktijk betekent, verschilt sterk van school tot school. Voor Kim is dit geen theoretische discussie. In haar werk ziet ze dagelijks hoe scholen zoeken naar manieren om zicht te houden op ontwikkeling en hun onderwijs tijdig bij te sturen. De afgelopen jaren is daarbij steeds meer aandacht gekomen voor de korte kwaliteitscyclus: het voortdurend kijken, bijstellen en afstemmen gedurende een korte periode of tijdens de les. Een positieve ontwikkeling, vindt Kim. “Het zou natuurlijk vreemd zijn als we alleen op basis van halfjaarlijkse toetsen ons onderwijs zouden bijsturen.” Tegelijkertijd ziet Kim ook een risico. Sommige scholen richten zich vooral op wat er dagelijks in de klas gebeurt. Andere leggen juist de nadruk op de halfjaarlijkse analyse. Terwijl de echte kracht volgens haar ontstaat in de verbinding tussen die twee.

De vraag die alles verandert

Wanneer Kim een les observeert, kijkt ze niet eerst naar het instructiemodel of de methode. Ook duikt ze niet direct in de toetsresultaten. Ze begint bij het antwoord op deze vraag: “Heeft iedere leerling in deze les iets geleerd?” Dat klinkt vanzelfsprekend, maar volgens Kim is dat niet altijd het uitgangspunt. Ze ziet regelmatig dat leerlingen instructie krijgen over leerstof die zij al beheersen. “Leerkrachten hebben vaak prima zicht op wat leerlingen al kunnen. De uitdaging zit vaker in de vraag: wat doe je vervolgens met die informatie?” Daar zit volgens haar een belangrijke verschuiving in het denken over onderwijskwaliteit. Steeds minder draait het om vaste niveaugroepen en vooraf dichtgetimmerde programma’s, steeds meer gaat het om het werken vanuit heldere leerdoelen en het aanpassen van het onderwijs zodra leerlingen deze beheersen. “Dat is een enorme stap vooruit.”

De kracht van de korte cyclus

Opbrengstgericht werken vindt volgens Kim niet alleen plaats tijdens analysegesprekken of toetsbesprekingen. Het begint al tijdens de les. Wanneer een leerkracht voorkennis activeert, begrip controleert, instructie aanpast, kijkt wat werkt en bijstuurt, wordt voortdurend informatie verzameld en benut. “Dat is ook een kwaliteitscyclus.” In die dagelijkse cyclus wordt zichtbaar wat leerlingen op dat moment nodig hebben. Daardoor kun je het onderwijs direct verfijnen en beter afstemmen op de groep. Dat sluit aan bij een belangrijke beweging binnen de scholen: zicht op ontwikkeling ontstaat niet pas wanneer resultaten beschikbaar zijn, maar ook in de voortdurende wisselwerking tussen observeren, interpreteren en handelen. Tegelijkertijd vertelt die korte cyclus nooit het hele verhaal.

Waarom je niet zonder de halfjaarcylcus kunt

Ondanks alle aandacht voor de korte cyclus ziet Kim de halfjaarcyclus niet verdwijnen. Integendeel. “De halfjaarcyclus helpt je om terug te kijken op een langere periode van onderwijs.” In die analyse verschuift het perspectief van de individuele les naar het totale onderwijsaanbod. Wat heeft het aanbod opgeleverd? Welke leerlingen hebben ervan geprofiteerd? Waar ontstaan patronen? Welke keuzes lijken effectief en welke verdienen heroverweging? “Dat zijn vragen die je niet kunt beantwoorden vanuit één les of één week.” Juist in die langere lijn ontstaat zicht op de effecten van keuzes in aanbod, leertijd en didactiek. De korte cyclus helpt je koers te houden. De lange cyclus laat zien waar die koers je daadwerkelijk heeft gebracht.

Resultaten beschrijven is niet hetzelfde als begrijpen

In veel analyses ziet Kim hetzelfde patroon terug: resultaten worden beschreven, interventies worden benoemd, maar de stap daartussen - de duiding - blijft vaak oppervlakkig. “Leerkrachten en IB’ers vinden het vaak lastig om oorzaken echt te doorgronden.” Externe factoren worden snel gevonden: de groep, de populatie, omstandigheden buiten de school. Maar echte kwaliteitsontwikkeling ontstaat volgens Kim wanneer scholen verder durven kijken. “Blijf doorvragen. Waarom is dit gebeurd? En waarom dan?” Soms blijkt een aannemelijke verklaring bij nader inzien onvoldoende stevig. Dan wordt bijvoorbeeld geconcludeerd dat er meer leertijd nodig is, terwijl het werkelijke vraagstuk zit in de kwaliteit van de instructie. “Dan is meer tijd niet automatisch de oplossing.” De kwaliteit van de analyse zit niet zozeer in het signaleren van verschillen, maar in het zorgvuldig onderzoeken waar die verschillen vandaan komen. Daar ontstaat professionele groei.

Een goed plan werkt pas als je het uitvoert

Een tweede risico ziet Kim in de uitvoering. Scholen formuleren vaak concrete plannen, maar volgen onvoldoende of de afspraken ook daadwerkelijk worden nagekomen. “Als je hebt afgesproken dat je twintig weken lang extra rekentijd gaat inzetten, maar je hebt dat uiteindelijk maar twee keer gedaan, dan kun je niet concluderen dat de interventie niet werkt.” Dat vraagt om professionele eerlijkheid. Niet alleen over de resultaten, maar ook over het eigen handelen. Volgens Kim zit daar de kracht van een goede kwaliteitscyclus: niet in het maken van plannen, maar in het consequent uitvoeren, monitoren en evalueren ervan.

De belangrijkste randvoorwaarde? Nieuwsgierigheid

Wat maakt nu dat de kwaliteitscycli op de ene school veel beter functioneren dan op de andere? Volgens Kim begint het antwoord niet bij systemen of formats. “Teams die denken dat ze het allemaal al heel goed doen, hebben het vaak het moeilijkst.” Een lerende cultuur vraagt om nieuwsgierigheid, reflectie en de bereidheid om kritisch naar het eigen handelen te kijken. Schoolleiders spelen daarbij een belangrijke rol, want het gesprek moet gevoerd kunnen worden. Niet vanuit oordeel, maar vanuit ontwikkeling. “Je moet met elkaar kunnen bespreken wat nog niet werkt.” Pas dan ontstaat ruimte om samen te leren en de kwaliteit van het onderwijs verder te versterken.

De kwaliteitscoördinator als verbinder

In de verschuiving van de voormalige IB-rol naar kwaliteitscoördinator ziet Kim een belangrijke ontwikkeling: meer aandacht voor onderwijskwaliteit in de volle breedte. Dat vraagt om zicht op leerlingen en resultaten én op het handelen van leerkrachten in de klas. “Als kwaliteitscoördinator moet je regelmatig in de klas komen.” Vanuit nieuwsgierigheid naar wat er gebeurt en waarom. Want uiteindelijk laat onderwijskwaliteit zich het duidelijkst zien in de interactie tussen leerkracht en leerling. Toetsoverzichten en analyseformulieren geven richting, maar in de klas krijgt kwaliteit daadwerkelijk vorm.

De verbinding tussen vandaag en over een half jaar

Voor Kim komt alles uiteindelijk samen in een vraag: hoe verbinden we wat vandaag gebeurt met wat we over een half jaar terugzien in de data? Dat is volgens haar de kern van strategische onderwijskwaliteit. Het gaat om het bewust verbinden van de korte en de lange cyclus. “Als je de korte cyclus goed uitvoert, zouden de uitkomsten van de halfjaarcyclus eigenlijk geen verrassing meer mogen zijn.” Misschien is dat wel de essentie van goed zicht op ontwikkeling: onderweg begrijpen wat er gebeurt, zodat je tijdig kunt bijsturen. Zo kijken scholen niet alleen terug op hun ontwikkeling, maar geven ze er ook actief richting aan.

Geschreven door:
Jelte de Jongh en Cora de Raaf

Ontdek hoe Leeruniek scholen ondersteunt bij cyclisch werken en onderwijskwaliteit.

Plan je gratis demo

Voor de juni-editie van het TIB-dossier, een bijlage van het Tijdschrift Intern Begeleiden, verzorgde Leeruniek de inhoudelijke uitwerking van het thema strategische onderwijskwaliteit. In het dossier komen inzichten uit onderzoek en praktijk samen. We spraken met verschillende experts en onderwijsprofessionals over de rol van data, analyse en cyclisch werken bij duurzame schoolontwikkeling en kwaliteitsverbetering. De volledige interviews lees je in onze kennisbank. Benieuwd naar het dossier? Klik hier.